“Hay que pensar para enseñar y enseñar para pensar”
INTRODUCCIÓN:
Julián de Zubiría Samper, en una obra muy interesante titulada “Las Competencias Argumentativas”, nos da a conocer dos aspectos importantes que pueden servir de introducción para el tema a tratar en este momento.
En primer lugar se encuentra que todos los procesos educativos deben centrarse estrictamente en lo concerniente a los sistemas de evaluación. Al respecto dice:
“Mientras que hasta los ochenta, el MEN dirigía la escuela prescribiendo sus propósitos y contenidos y verificando policivamente su cumplimiento, en la década del noventa, la manera de dirigir la educación es a través de los sistemas d evaluación. Como claramente lo expresa la Organización de Estados Iberoamericanos, la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política. Y, en este contexto, hacer política es una nueva forma de dirigir la educación. De allí la generalización de evaluaciones muestrales y censales en nuestro medio en las últimas décadas”.
El segundo aspecto tiene que ver con la manera de trabajar dichos sistemas de evaluación, situación en la que, lamentablemente, en muchos centros educativos todavía no se ha superado los paradigmas de las escuelas tradicional y activas. Dice:
“La escuela tradicional nos hizo creer que las evaluaciones deberían referirse a hechos o sucesos presentados y expuesto en clase, y que deberían indagar hasta qué punto los datos, las informaciones y los hechos presentados en clase, eran recordados los más fielmente posible…. Por otro lado la Escuela Nueva, opuso a la evaluación cuantitativa, sumativa y rutinaria, una evaluación integral, de pregunta abierta, individualizada y que privilegiaba el proceso y la opinión… Ninguna de las propuestas anteriores ha incluido las competencias argumentativas como objeto de la evaluación. Una nueva escuela inter – estructurante deberá privilegiar el pensamiento y, al hacerlo, aparecerán las competencias interpretativas y argumentativas, entre otras”.
A partir de estas dos premisas, el propósito de este documento es ofrecer algunas pautas orientadoras para establecer políticas evaluativas institucionales objetivas y caracterizadas por los términos de justicia pedagógica. En primer lugar se dará una exhaustiva descripción de lo que es la evaluación educativa, esto servirá para que, en un segundo lugar, determinar cómo se trabaja la evaluación desde la Pedagogía Conceptual. Por último se darán a conocer algunas consideraciones prácticas para determinar las políticas educativas en cuanto a criterios de evaluación.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Quisiera empezar diciendo que la forma tradicional de aplicar la evaluación en los sistemas educativos ha supuesto su utilización, casi exclusiva, para comprobar los resultados obtenidos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, la realidad social actual exige a la educación mejorar de modo permanente y responder día a día a los requerimientos que plantea, de cara a su apropiada integración. Esta mejora continuada obliga también a replantear los modelos evaluativos, es decir, evaluar para contribuir a la mejora, en vez de centrarse únicamente en la comprobación final.
Una de las razones importantes que obliga al cambio de modelo evaluativo es la necesidad de atender a la diversidad dentro de las etapas de educación obligatoria del sistema. Esta diversidad del estudiantado se produce, en general, por las diferentes características que los niños poseen (estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses), pero también por sus altas capacidades, la existencia de alguna discapacidad (intelectual, motórica, sensorial), las dificultades de adaptación al sistema por su pertenencia a entornos sociales desfavorecidos o las situaciones, más o menos permanentes, que pueden suponer desajustes escolares (familias migrantes, itinerancias, enfermedad, convalecencia). Si realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del estudiante en las diferentes etapas educativas, la evaluación no debe ser igual para todos, homogeneizadora de la población, sino que debe adoptar tipos y modelos de aplicación que se acomoden al estudiante y favorezcan su integración, primero en el sistema y después en la sociedad.
El término evaluación aplicado al campo educativo es relativamente reciente, pues hasta el siglo XX la palabra genérica con que se designaba era examen. Se incorpora desde el campo de la empresa, a partir de 1916, fecha en que Henry Fayol publica su obra Administración general e industrial. En ella establece las fases básicas para la actuación: planificar, realizar y evaluar. En este marco surge (por traspaso) el moderno discurso científico de la educación y su nueva terminología: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje, evaluación educativa. La segmentación del trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad docente: especialistas en currículum, planificación, organización, evaluación... El control de tiempos y movimientos marcó la pauta para la aparición de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación como control de resultados. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron, en Pedagogía, a la discusión sobre el aprendizaje en términos de rendimiento académico y, lo que resultó más grave, a su plasmación simplista, sin duda, en números como garantía de objetividad y rigor. Se da, por tanto, un paralelismo claro entre control empresarial y evaluación escolar.
El paradigma cuantitativo y tecnocrático en el que surge la evaluación, avalado por la aparición de los test psicológicos, también con número para la expresión de los resultados, condiciona su desarrollo y aplicación hasta el momento actual. Sin embargo, se producen cambios significativos a lo largo del tiempo en los estudios evaluativos, que hacen evolucionar tanto el concepto de la evaluación como su funcionalidad. Nos detendremos en tres autores.
Evaluar para comprobar: Tyler, en dos obras publicadas en 1942 y 1950, respectivamente, define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”. Para realizar el proceso que cita, establece ocho fases de trabajo:
Determinar los objetivos.
Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
Definir los objetivos en términos de comportamiento.
Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en situaciones apropiadas.
Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este modelo, basado en principios psicopedagógicos ya superados, aunque muy valioso en su tiempo y aprovechable en algunas de sus afirmaciones, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, aunque, como antes se señalaba, ya es tiempo de cambiar.
Evaluar para decidir: Cronbach, en 1963, agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación al definirla como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Por tanto, la considera un instrumento básico para la toma de decisiones. Ya no es suficiente saber si se han alcanzado o no los objetivos, sino que, en función de los resultados obtenidos, hay que decidir el nuevo camino que debe seguirse.
Evaluar para juzgar: Scriven, por su parte, en 1967, incluye en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de señalar lo positivo o negativo, el mérito o demérito de lo conseguido para optar por la continuidad o no del programa desarrollado. Este planteamiento supone añadir nuevos elementos al proceso evaluativo, la ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionarán los resultados de cualquier estudio si no se adoptan los procedimientos y las medidas correctoras para evitar los sesgos posibles.
En la actualidad el concepto de evaluación ha evolucionado bastante. Hablar hoy de evaluación significa hablar de un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza – aprendizaje y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del progreso en los estudiantes. Es Resignificar, Redireccionar, Deconstruir y Reconstruir las actitudes, personalidad y procesos de proyectos, personas, instituciones, materias, valores, proyectos de vida, estructuras, áreas funcionales del Proyecto Educativo Institucional.
La evaluación en la actualidad también es un proceso el cual es necesario tener una actitud preparada y crítica, abierta al crecimiento, conocer el contexto de aquello que es evaluado, poseer adecuadas herramientas y estrategias metodológicas, y un horizonte muy claro: el desarrollo de competencias. Un proceso cuya naturaleza misma es la valoración basada fundamentalmente en el Querer, Hacer, Conocer y Vivir Juntos recomendado incluso por la UNESCO. Un proceso con unas funciones específicas que, entre otras se encuentran:
La construcción de juicios de valor respaldado por procesos reflexivos y enfocados a reconsiderar, respetar y resignificar la realidad de la persona.
Partir de la interpretación de las necesidades del otro y de los otros (comunidad) en todas sus dimensiones.
Una acción comunicativa orientada a valorar, comprender los intereses científicos de la actualidad y construir un juicio crítico
Deconstruir los fundamentos, enfoques y teorías, saberes y prácticas investigativos, pensamientos y actitudes elaborados, procesos didácticos y de aprendizaje., procesos de planeación y estructuración, con el fin de trasformar todas las dimensiones de la realidad.
Conocimiento significativo y la construcción de sentido: consolidar la proyección del conocimiento hacia la generación, cualificación y maduración, como un proceso permanente de acomodación, desequilibración y equilibración.
Es preciso defender que en la actualidad el proceso evaluativo ya no está determinado por los viejos paradigmas educativos. Existen en el momento otros enfoques pedagógicos, es decir, puntos de vista asociados a una realidad social que permiten determinar la misión y visión de un proyecto educativo y orientar la conformación de los proyectos de calidad pedagógicos, académicos y de convivencia, lo que cambia radicalmente el proceso evaluativo. Estos enfoques son:
PSICOGENÉTICO: Posibilitar el desarrollo del pensamiento, potenciando al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras al desarrollo de su conocimiento. El conocimiento, por supuesto, es significativo.
HISTÓRICO - SOCIAL: Plantea que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual. Cada alumno es capaz de aprender aspectos de su nivel de desarrollo, otros, sin embargo, pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o iguales más aventajados.
CONSTRUCTIVISTA: El aprendizaje humano es el resultado de un proceso de construcción del conocimiento a través de la actividad que ejecuta éste en su interacción con el medio.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: El ser humanos no posee una única capacidad, una sola inteligencia para interpretar, crear, comprender, construir conocimiento, sino que posee muchas capacidades.
CRÍTICO Y DE ACCIÓN COMUNICATIVA: Incluye la reflexión y toma de posición sobre los fines educativos del país y de la institución, los propósitos de la formación profesional en cada campo y las implicaciones sociales, políticas y culturales de dicha formación.
ARQUEOLÓGICO - GENEALÓGICO: Posibilitar, potenciar y dinamizar la construcción de sentidos a partir de la interrogación constante de las evidencias, los postulados, hábitos, reglas, con el fin de transformarlos y resignificarlos constantemente.
Todo esto, si contar con el más revolucionario y que pone en jaque mate el sistema educativo colombiano, la Pedagogía conceptual. Para este modelo pedagógico (situación que abordaremos más adelante) la Evaluación Educativa la define primordialmente su propuesta de formación en competencias, es decir, el QUERER - SABER - HACER con los afectos, valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida; los saberes, conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales; y los haceres, las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano, todo lo anterior evidenciado en un contexto determinado, siendo esto un tipo de enseñanza - aprendizaje único y privilegiado de los seres humanos.
Vistas así las cosas no quedaría más que decir que las características de Evaluación Educativa más importantes serían:
Continua: no conviene aplicar la evaluación solo al final de los procesos, cuando estos ya no se pueden regular. Hay que iniciarla cuando se comienza a aprender: se detecta el desarrollo procesual y se corrige lo necesario.
Positiva: no hay que evaluar para destacar lo negativo, hay que evaluar para conocer y valorar todo, también lo positivo. El resultado que se transmite de la evaluación al estudiantado y a sus familias debe contener los avances conseguidos y las dificultades detectadas, pero no solo las últimas (cosa bastante frecuente). De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la evaluación, negativa en casi todos los casos.
Perfeccionadora: si se es capaz de poner en práctica este proceso evaluativo, la evaluación sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos. Como consecuencia, también se mejorarán los resultados. Si esto no ocurriera, sería preciso revisar el trabajo, pues no es posible que mejorando el camino no se favorezca la llegada a la meta.
Global: se debe evaluar el desarrollo formativo del alumno en su conjunto, no por capacidades o aprendizajes aislados. La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.
Descriptiva: no basta un número para ofrecer información acerca de los aprendizajes del alumnado, es necesario explicar verbalmente (oral/escrito) cuáles han sido estos y de qué manera se producen. El número no dice nada.
Colegiada: si se evalúan actitudes, capacidades, conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, con técnicas cualitativas, hay que garantizar la objetividad de la evaluación. Para ello, se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.
Para finalizar esta primera parte, el fin último de la Evaluación Educativa en la actualidad no es otro, y que mejor decirlo, que la Formación Integral, es decir, la Formación como "...un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad”.
La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y co - responsabilidades educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.
Valoración para Resignificar, Redireccionar, Deconstruir y Reconstruir las actitudes, personalidad y procesos de proyectos, personas, instituciones, materias del Proyecto Educativo Institucional. |
Construcción de juicios de valor respaldado por procesos reflexivos y enfocados a reconsiderar, respetar y Resignificar la realidad de la persona. |
Partir de la interpretación de las necesidades del otro y de los otros (comunidad) en todas sus dimensiones. |
Una acción comunicativa orientada a valorar, comprender los intereses científicos de la actualidad, construir un juicio crítico. |
Deconstruir los fundamentos, enfoques y teorías, saberes y prácticas investigativos, pensamientos y actitudes elaborados, procesos didácticos y de aprendizaje., procesos de planeación y estructuración, con el fin de trasformar todas las dimensione de la realidad. |
Conocimiento significativo y la construcción de sentido: consolidar la proyección del conocimiento hacia la generación, cualificación y maduración, como un proceso permanente de acomodación, desequilibración y equilibración. |
Histórico - Social: Plantea que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual.
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Constructivista: El aprendizaje es el resultado de un proceso de construcción del conocimiento a través de la actividad que ejecuta éste en su interacción con el medio |
Inteligencias Múltiples El ser humanos posee muchas capacidades para interpretar, crear, comprender, construir conocimiento. |
Crítica y de acción comunicativa: Incluye la reflexión y toma de posición sobre los fines educativos, los propósitos de la formación y las implicaciones sociales, políticas y culturales. |
Arqueológico y Genealógico: Potenciar la construcción de sentidos a partir de la interrogación de los postulados, hábitos, reglas para trasformarlos y resignificarlos constantemente. |
Psicogenético: Posibilitar el desarrollo del pensamiento, potenciando al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras al desarrollo de su conocimiento. |
Continua: Hay que iniciarla cuando se comienza a aprender: se detecta el desarrollo procesual y se corrige lo necesario.
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Positiva: hay que evaluar para conocer y valorar todo, también lo positivo. De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la evaluación, negativa.
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Perfeccionadora: sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos.
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Global: La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.
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Descriptiva: es necesario explicar verbalmente cuáles han sido estos y de qué manera se producen.
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Colegiada: Para ello, se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.
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LA EVALUACIÓN EN PEDAGOGÍA CONCEPTUAL
a. Partiendo Del Contexto General: ¿De Dónde Viene la Pedagogía Conceptual?.
Siguiendo las reglas del concepto es necesario, en primer lugar, explicar, de forma breve, que es Pedagogía Conceptual. Sea o lo que sea debe ser un orgullo saber que Colombia cuenta con un modelo y enfoque didáctico propio, que posee una fuentes explícitas y que no solamente responde a las necesidades de su contexto, sino también a los retos que impone el mundo de hoy y la actual sociedad del conocimiento. Por el momento podemos decir que Pedagogía Conceptual pertenece a la familia de los modelos pedagógicos contemporáneos, muy diferentes a los modelos pedagógicos tradicional – industrial y, por otro lado, las pedagogías activas. Puntualicemos un poco dichas diferencias:
1. Modelos Pedagógicos Tradicionales:
Muchas cosas se puede decir de la escuela tradicional, sin embargo es mejor ser concretos. El propósito de la escuela tradicional no es otro que el formar trabajadores para la industria, obreros y operarios aptos para seguir instrucciones y desempeñarse en labores rutinarias, mecánicas y monótonas. Otras de las características es que es un modelo pedagógico Heteroestructurante, eso significa, como lo afirma Miguel y Julián de Zubiría, que el saber o el conocimiento es algo que se construye fuera del salón de clase, es decir, que los conocimientos ya están determinados por entes externos a la escuela (especialmente el estado) y, por lo tanto, la educación no es otra cosas que la asimilación fiel, por parte del estudiante, de lo estipulado por el exterior, basado especialmente en la repetición y la memoria. Sin embargo es significativa la aclaración que hace Julián de Zubiría en su obra titulada “Los Modelos Pedagógicos”:
“Es este sentido resultan injustos los calificativos de pasiva y memorística que con tanta generosidad se utiliza para calificar a la escuela tradicional. Más preciso conceptualmente es hablar de una escuela rutinaria, mecanicista y concentrada en aprendizajes que no logran modificar las representaciones mentales ni los esquemas de conocimiento de los estudiantes”.
Además de ser un espacio que reproduce el conocimiento y favorece el trabajo rutinario, otra de las características es el magistrocentrismo, es decir que el proceso está centrado en la actividad del docente, él es el encargado de monopolizar las palabras y las decisiones. Se preocupa por la enseñanza de informaciones y de normas, haciendo uso únicamente de textos escolares y de las clases magistrales.
2. Modelos Pedagógicos Activos:
Como lo asevera Julián de Zubiría en la obra anteriormente citada, el surgimiento de estos modelo pedagógico activos fue el resultado de un gran proceso de revolución educativa comparable a la de Copérnico en la física, es decir, una revolución en donde el centro de la acción educativa ya no el docente sino el estudiante, es él quien aprende y quien se autoeduca, de ahí la necesidad de respetar y promover sus intereses, atender a sus necesidades y, garantizar, en definitiva, la felicidad y la socialización del niño, aquí y ahora.
Con lo anterior es fácilmente identificar que el propósito de las escuelas activas es la formación para la vida, a través de una propuesta educativa en donde el conocimiento se construye desde el interior del estudiante y es jalonada por el mismo (Autoestructurante), o, en otras palabras, en donde el saber es una construcción interna al sujeto y al salón de clase (Ideosincrásica). Para lograr esto se requieren de estrategias caracterizadas por el descubrimiento y la invención, con una evaluación cualitativa de pregunta abierta y centrada en la opinión, y con recursos didácticos físico – afectivos (libros de la vida, rincones de interés, etc). Según Wallon y Julián de Zubiría, lo bueno de este tipo es escuelas es la humanización de la enseñanza y la necesidad de abordar la dimensión socio – afectiva como un aspecto importante dentro de la escuela; aún así dichas escuelas no lograron un impacto en los contenidos ni enseñanzas, redujo todo a la metodología, desestimó el desarrollo del pensamiento abstracto (muy importante por cierto), exageró en generar una enseñanza de forma espontánea por medios de la experimentación, y, lo más grave, dejó a un lado, de acuerdo a Vigotsky y Brunner, el papel que juega la mediación educativa para potencializar la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), es decir, para promover y hacer progresar (evolutivamente) los conocimiento, habilidades y actitudes previas de los estudiantes, y, de esa manera, lograr el aprehendizaje significativo, a través de la labor tan grandiosa que para ello juega el lenguaje.
3. Modelos Pedagógicos Contemporáneos:
Como ocurre en muchos aspectos de la historia las cosas se dirigían de un lado al otro del péndulo, sin embargo, fiel a la dinámica de la misma, viene un momento de equilibrio, aunque no definitivo, surgen los modelos pedagógico contemporáneos, o, en palabras de Julián de Zubiría, los modelos Dialogantes.
Dentro de sus características se encuentra, en primer lugar que se trata de un modelo Interestructurante. Eso significa que:
- Por un lado la institución decide Qué y Para qué Enseñar, pero, por otro lado, al desear que los estudiantes de verdad aprehendan (no sólo que sepan o se informen), los conduce a participar activa y responsablemente (indagan, exploran, formulan hipótesis, resuelven problemas, plantean problemas, investigan fuentes bibliográficas haciendo uso de niveles cada vez más evolucionado de lectura, etc).
- Supera la vieja posición maniquea de imponer o liberar (ni la dirección del docente coarta la libertad del estudiante, ni la libertad del mismo significa estudiar lo que a bien le da la gana y cuando lo desee).
- Más que individuos dóciles o libertarios, anómicos, anhelan formar individuos mentalmente competentes, libres y responsables, creativos y buenas redes de apoyo afectivo.
En segundo lugar se plantean, como lo hace Adolfo Perinat en su obra “Psicología Del Desarrollo”, la siguiente pregunta: “¿Cómo es posible que dos mentes separadas e independientes se entiendan?”. Al respecto se puede decir lo siguiente:
- Docente y Estudiante desempeñan roles protagónicos, diferenciados y complementarios.
- Se asigna un enorme valor a la secuencia mental y didáctica:
“… la empresa educativa no puede conducirse eficientemente a menos que esté dirigida a coronar ciertas metas determinadas. Sólo después de formular con claridad lo que esperamos de nuestros esfuerzos educativos, estaremos en posición de determinar racionalmente, los métodos de enseñanza y de evaluar los resultados de esta…”.
- Las didácticas contemporáneas sortean los procesos mentales de atención - motivación.
En tercer lugar, los recursos utilizados por las pedagogías contemporáneas son didáctico metodológicos, eso quiere decir que:
- Los recursos didácticos metodológicos facilitan el acceso al aprehendizaje. Así como el mapa, que simplifica la compleja carretera para orientarse en ella, mediante un esquema mental espacial.
- Mapa de rutas (Pedagogía Basada En Problemas), mapa de operaciones (Modificabilidad Cognitiva), mapas conceptuales (Aprendizaje Significativo, Cambio Axiológico – Cognitivo y Enseñanza Para La Comprensión), mapas precategoriales y categoriales (Enseñanza Problémica), y Mentefactos de Acuerdo a Cada Nivel Educativo (Pedagogía Conceptual), son recursos que facilitan introducir en la mene un nuevo instrumento de conocimiento y ejercitar nuevas operaciones mentales en diferentes contextos.
Por último, y, por supuesto lo más importante, todo lo anterior apunta a un propósito en particular: la formación, de acuerdo a Piaget y Vygotski, de Instrumentos y Operaciones mentales (afectivos – cognitivos y expresivos):
- Instrumentos Mentales: Son instrumentos cognitivos las imágenes mentales, las nociones, los saberes generales o proposiciones, los conceptos. Son instrumentos afectivos los sentimientos, las actitudes, intereses, los valores. Son instrumentos expresivos las palabras, los gestos, las posturas, las oraciones, los trazos.
- Operaciones Mentales: Son operaciones cognitivas analizar, inducir, deducir, nominar, introyectar, comprehender, interpretar, comparar. Son operaciones afectivas valorar, optar, proyectar. Son operaciones expresivas codificación primaria, codificación secundaria
b. Conociendo Su Familia: ¿Qué es Pedagogía Conceptual?.
Pedagogía Conceptual es un enfoque cien por ciento colombiano que pertenece a la familia de los modelos pedagógicos contemporáneos o dialogantes, y sustentado bajo cuatro fundamentos esenciales que se darán a conocer de forma esquemática.
1. Ideal Antropológico:
Un propósito definido apunta a un ideal, y si hablamos de un propósito educativo este debe apuntar a un ideal estrictamente relacionado con argumentos antropológico y éticos de fondo. Si bien es cierto que, Según Kant, el hombre se hace gracias a la educación, que no es más que lo que la educación hace de él, eso significa que se debe partir, en primera instancia, del concepto de persona que, desde el punto de vista antropológico, se busca con dicha educación. En Pedagogía Conceptual, el ideal del ser humano que se quiere cultivar es una persona que se caracteriza fundamentalmente por dos valores: la libertad, en términos de autonomía, de la capacidad de auto - conocerse, auto - valorarse, auto - administrarse, auto - regularse y auto - valerse de su propia razón (lo que en otras palabras se conoce como inteligencia intra – personal); y, por otro lado, y en plena relación con lo anterior, la creatividad, es decir, la capacidad para utilizar sus talentos y aptitudes excepcionales para responder a los retos de la actual sociedad del conocimiento de forma novedosa y pertinente.
2. Fundamento Psicológico:
- Responde a la Pregunta: “¿Qué es lo humano de la persona?”.
- El fundamento psicológico es ofrecido por la neuropsicología que sustenta que el ser humano lo constituyen tres sistemas: el afectivo, el cognitivo y el expresivo.
- El ser humano son sus afectos – valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida, sus saberes – conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales, y los haceres, las expresiones, los lenguajes, las praxias.
- Se pretende entonces cultivar una persona capaz de amar, conocer y actuar de forma competente, pertinente, creativa y talentosa frente a los retos del conocimiento y de la sociedad, enfrentarse, con principios bien definidos, a lo que se le presente.
3. Fundamento Sociológico:
- La sociedad Actual busca un ser humano capaz de producir de cultura y no simplemente caracterizarse como consumidor o reproductor de la misma. De ahí en su insistencia en la necesidad de desarrollar competencias inter - personales (Saber iniciar, mantener y desconflictuar relaciones con los demás), intra - personales (Auto – conocimiento, auto – valoración y auto – administración) y trans - personales (Saber relacionarse con el conocimiento y la cultura).
- Hoy en día es de vital importancia personas autónomas, que se enfrenten a la heterogeneidad cultural y valorativa del mundo postmoderno en el cual se cruzan contradictoriamente valores, formas de valorar, formas de actuar. Se requiere personas capaces de resolver por sí mismos, con convicciones políticas y religiosas, dilemas, trilemas y conflictos de opciones, con capacidad de ponderar circunstancias y consecuencias en diferentes contextos.
4. Fundamento Pedagógico:
Se sabe de antemano que el fin de Pedagogía Conceptual es formar seres con desempeños excepcionales, felices, con buenas redes de apoyo afectivo, y capaces de responder a los retos de la actual realidad postmoderna y la nueva sociedad del conocimiento. De todas maneras es lógico tener en cuenta que el desempeño excepcional no se logra de la noche a la mañana, este es el resultado de un largo proceso en donde se combina ingredientes como el talento (con buena resonancia familiar, escolar, social – cultural y con los recursos que se necesita para desarrollarlo), multiplicado a ello una muy buena educación por parte de los docentes y un trabajo intenso por parte del estudiante. Es más el talento es el resultado de aspectos como el interés (trabajo duro), las actitudes cognitivas (conocimiento conceptual) y las actitudes expresivas (conocimiento expresivo y desarrollo de habilidades en determinados contextos). Incluso se puede llegar al extremo, y de esa manera lograr el contacto con lo estrictamente pedagógico de este modelo en discusión, que el aprehendizaje significativo (no únicamente desde el punto de vista cognitivo, sino fundamentalmente desde el punto de vista afectivo – valorativo y expresivo) resulta de la perfecta armonía entre las funciones del docente (con una enseñanza de calidad, lo cual constituye el 25% del éxito o fracaso en la vida formativa del aprehendiz) y el estudiante en cuyos procesos psicológicos se encuentra la afectividad, las aptitudes cognitivas y las aptitudes expresivas (que constituyen el 75% del éxito o fracaso de la vida escolar). Vistas las cosas de esta manera a la Pedagogía Conceptual no le queda otra cosa que hacerse la siguiente pregunta: “¿Cómo humanizar pedagógicamente a los futuros hombres y mujeres que necesita la sociedad, seres amorosos y con buena formación afectiva, autónomos, con grandes talentos y habilidades excepcionales, intelectualmente competentes y creativos?”. A lo que responden: “El Hexágono Pedagógico”.
El Hexágono Pedagógico es un instrumento de planeación que, además de ser muy pedagógico, también es organizado y secuencial. Depende por completo por la importancia y la fuerza ejercida por lo propósitos educativos: “¿Para qué educar?”. Se podría decir, en definitiva, que este instrumento es la brújula para llevar a cabo los propósitos educativos respecto del tipo de persona que se quiere formar y que se compone fundamentalmente de seis principios didácticos que se explicarán de forma breve y resumida a continuación:
· PROPÓSITOS, ¿Para qué?: El propósito fundamental es el desarrollo de competencias, es decir, responder a tres preguntas ¿Qué se va a hacer, con base en qué conocimientos, con qué actitud o movidos por qué valor y en qué contextos?. En palabras más simples se determina lo que se espera que el estudiante sepa, valore o haga cuando finalice el proceso. Sin embargo es necesario puntualizar de nuevo que cuando se habla de Competencias en Pedagogía Conceptual, se hacer referencia a un tipo de enseñanza (no cualquier tipo) que favorece efectivamente un verdadero aprehendizaje por parte de los estudiantes ya que busca el desarrollo mental pleno de los mismos que solamente se puede lograr si se desarrollan armónica y coherentemente los tres sistemas y/o dimensiones de la mente: La Afectiva (Querer), la Cognitiva (Conocer) y la Expresiva (Hacer).
Ø EL SISTEMA AFECTIVO permite a los estudiantes valorar su entorno, incluidos los demás seres humanos. Dentro de este sistema se encuentran las emociones, sentimientos, valores y actitudes con las que se logra realizar juicios y todo tipo de valoraciones.
Ø EL SISTEMA COGNITIVO permite a los estudiantes vincularse con sus realidades mediante instrumentos de conocimiento y operaciones mentales que producen conocimientos específicos.
Ø EL SISTEMA EXPRESIVO está conformado por instrumentos y operaciones que nos permiten actuar o comunicarnos. Mediante este sistema los estudiantes muestran a los demás los que comprenden y sienten, sus ideas, motivaciones, desempeños, etc, aplicados a diferentes contextos significativos.
Desarrollar competencias en los estudiantes busca que ellos vayan más allá del simple gusto o conocimiento. Ser competente busca que los tres sistemas actúen simultáneamente. Si ante una enseñanza, cualquiera que sea, actúan solamente el sistema afectivo, este probablemente estará motivado a aprender, considera que esa enseñanza es importante y puede ser útil en la vida. Incluso reconocerá las dificultades que le generaría el no aprehenderlas. Sin embargo eso no haría al alguien competente. Si actúa el sistema cognitivo, el estudiante conocerá la enseñanza, pero no tendría clara su importancia y no estaría motivado a aprehender, lo que disminuiría la eficacia del docente que enseña, suponiendo que logra trasmitir esa enseñanza. Si actúa únicamente el sistema expresivo, el estudiante podrá realizar mecánicamente algunas actividades, sin embargo no comprenderá su importancia, ni tendrá el conocimiento necesario para comprenderlas.
· EVALUACIÓN, ¿Cuáles son las evidencias de que una persona alcanzó el propósito?: Aquí se trabaja a través de niveles de logro e Indicadores de desempeño. Es el momento donde hay que definir cómo se verá reflejado. En esta medida se propone especificar aquellas acciones observables con la cuales se identificará que el estudiante aprehendió lo que tenía que aprehender y en el momento en que lo tenía que aprehender.
· ENSEÑANZAS, ¿Qué es necesario comprehender para alcanzar el logro?: Se define los Instrumentos y /o Operaciones Mentales (Afectivos, cognitivos y expresivos o procedimentales) necesarios para alcanzar los propósitos o el desarrollo de la competencia.
· SECUENCIA MENTAL DIDÁCTICA, ¿Cuál es la ruta o camino que se debe recorrer para apropiarse de la enseñanza?: Existe un camino específico por el cual debe hacer recorrer la mente del estudiante para que este pueda realmente aprehender, respetando eso sí la secuencia evolutiva natural. El orden es:
1. Contexto: vinculación con el aprehendizaje, motivación.
2. Comprehensión y Aprehensión: Se da a conocer la enseñanza y se asegura que fue aprehendida.
3. Modelación y Simulación: Se utiliza la enseñanza para resolver problemas, acertijos concordantes con las edades particulares de los estudiantes.
4. Ejercitación y Transferencia: Se profundiza en la utilización de las enseñanzas adaptándolas a problemas más complejos o de la vida real. Si un instrumento o enseñanza no permite aplicaciones no es una verdadera enseñanza.
· METODOLOGÍA, ¿Qué estrategias utilizaremos en el aula para recorrer el camino?: Existen, generalmente, tres lógicas para trabajar en el aula.
Lógica Deductiva: El docente bien puede proporcionar las enseñanzas al comenzar la clase y luego hacer que sus estudiantes las apliquen a situaciones (problemas, contextos) específicas.
Lógica Inductiva: Otra opción es que puede enfrentar primero a los estudiantes a las situaciones específicas (problemas) propias de un contexto e ir conduciéndolos, por medio de preguntas, a las enseñanzas.
Lógica Comprensiva: Otra es no proporcionales las enseñanzas de manera directa, sino pedir que accedan a ellas por medio de textos escritos y luego buscarles su aplicabilidad a situaciones concretas planteadas por el docente.
· RECURSOS, ¿Qué herramientas son necesarias para apoyar el proceso?: Estos pueden ser Problemas, ejercicios, situaciones, sistemas, mapas, Mentefactos. Esto apoyan y facilitan en gran medida el proceso de enseñanza – aprehendizaje. He aquí la importancia de las ilustraciones, láminas, Mentefactos, dibujos, flujogramas, problemas, situaciones, sistemas. Estos medios facilitan el tránsito entre lo concreto (la imagen) y lo abstracto (la idea). A fin de cuentas “Una imagen vale más que mil palabras”.
c. Analizando Sus Características: ¿Qué es la Evaluación Desde La Pedagogía Conceptual?.
Una vez abordado los fundamentos más esenciales de Pedagogía Conceptual, especialmente el fundamento pedagógico, es fácil determinar y profundizar en las características de la Evaluación a partir de los principios didáctico del mismo. A continuación se van a enumerar:
· La evaluación es uno de los principios didácticos que determina el horizonte pedagógico de la Pedagogía Conceptual. Como se dijo anteriormente, a esta le corresponde establecer las evidencias, niveles de logro e indicadores de desempeño para determinar si se están alcanzado los propósitos educativos. Para la pedagogía tradicional y las pedagogía activas, la Evaluación es un sistema para medir rendimientos (resultados) desde el nivel de exigencia del docente o el estudiante determinados aisladamente, sin relación alguna y sin unos propósitos bien definidos. Contrario a estos, la Evaluación en Pedagogía Conceptual es un sistema que permite la formación en competencias de acuerdo a las tres dimensiones de la mente (Querer – Saber – Hacer) y en diferentes contextos.
· Otra de las características consiste en que dicho sistema tiene en cuenta el nivel evolutivo de los estudiantes y su Zona de Desarrollo Próximo del estudiante (ZDP), que consiste en aquellas habilidades, conceptos y actitudes ya dominadas por el estudiante necesarias para poder adquirir unas nuevas (A.S) con la ayuda del docente (Experto). En Pedagogía Conceptual se tiene bien determinados los instrumentos y operaciones mentales que deben desarrollar los estudiantes de acuerdo a su etapa evolutiva, así:
ETAPA | ISNTRUMENTOS MENTALES | OPERACIONES MENTALES |
AFECTIVOS | COGNITIVOS |
Preescolar (2 – 6 años) | SENTIMIENTOS | NOCIONES | NOMINAR (Inferencia Nocional) |
Primaria ( 6 – 10 años) | ACTITUDES | PROPOSICIONES | PROPOSICIONALIZAR (Inferencia Proposicional) |
Bachillerato (11 – 18 años) | INTERESES | CONCEPTOS Y PRECATEGORÍAS | CONCEPTUALIZAR Y ARGUMENTAR |
Adultez Temprana | PASIÓN | CATEGORÍAS | ARGUMENTAR Y METATEXTUALIZAR |
- La tercera característica consiste en la necesidad de los niveles de exigencia o de desempeño. Los niveles de logro, como toda estrategia sistemática de evaluación pedagógica, plantean descripciones de las evidencias que constatan el logro de un aprehendizaje. A diferencia de los criterios de evaluación los niveles de logro describen los desempeños positivos vinculados no sólo por la naturaleza de los ejes conceptuales, sino también por el contexto de la acción, la habilidad o desempeño y, sobretodo la importancia del mismo reflejado en la actitud del estudiante. Expresan la jerarquía de los desempeños de acuerdo con la meta de calidad (estándar) expresada en el logro bimestral. A continuación se dan a conocer los desempeños fundamentales y le corresponde a cada asignatura asumir su punto de referencia adaptándolos a sus respectivos propósitos:
1. BÁSICO: INSUFICIENTE. | El estudiante comprende los elementos que definen a lo que se va enseñar y el tipo de situaciones problémicas en las que se aplica la habilidad. En otras palabras comprende las características de los problemas que enfrentará con los aprehendizajes adquiridos. Es la fase de Contextualización y Análisis, o, de acuerdo a la Secuencia didáctica, la fase de vinculación con el aprendizaje. |
2. ELEMENTAL: ACEPTABLE. | Es el nivel de la aprehensión y comprehensión. El estudiante sigue un procedimiento para resolver las situaciones del contexto o problemas. Tiene por objetivo aplicar las enseñanzas. En otras palabras aprehende estrategias, conocimientos, actitudes de solución, aplica y soluciona, es hábil con la estrategia y demuestra sus aprehendizaje, claro está con problemas menos complejos o casos hipotéticos. |
3. AVANZADO: SOBRESALIENTE. | Es el nivel de la Asimilación y aplicación o, de acuerdo a la secuencia didáctica, la fase de ejercitación. Aquí el estudiante aprehende una estrategia de solución, aplica y soluciona, y demuestra su aprehendizaje con situaciones problemas más complejos. |
4. AVANZADO: EXCELENTE. | Es el nivel de la producción, o, de acuerdo a la secuencia didáctica, la de trasferencia. Es cuando el estudiante trasfiere los aprehendido a problemas de la vida real en donde asume la actitud que matiza el desempeño. Es donde vuelve al contexto inicial pero con instrumentos para adaptarse en el mismo y solucionar los problemas. |
Cabe recordar que Pedagogía Conceptual hacia el año 2002, de acuerdo a las exigencias del decreto 0230 del Ministerio De Educación Nacional, proporcionó algunos criterios a nivel macro que pueden orientar el desarrollo de os indicadores de logro de acuerdo a los niveles de exigencia y la etapa evolutiva de los estudiantes. Es necesario aclarar entonces que no se trata de indicadores de logro sino de macroprocesos que pueden orientarse y adaptarse a cada disciplina. Dicho instrumento es el siguiente:
Nivel | BÁSICO | ELEMENTAL | AVANZADO |
Dimensión
Etapa | Q | S | H | Q | S | H | Q | S | H |
K, 1 Y 2 | Se entusiasma | Reconoce | Modela | Aprecia | Distingue las características | Simula | Explora | Asocia | Produce |
3, 4, 5 Y 6 | Identifica | Entiende una idea | Relaciona |
7, 8 Y 9 | Se interesa | Diferencia, distingue, conoce | Interioriza el valor de | Comprende el concepto | Defiende | Domina, deduce |
10 Y 11 | Se compromete con el desarrollo de | Interpreta | Justifica | Argumenta | Asume actitudes de compromiso | Propone |
- La última característica es la Meritocracia, entendida como el proceso en donde es necesario realizar preguntas a los estudiantes dando su opinión al respecto sobre su aprehendizaje. De esta retroalimentación depende que ellos sean realmente conscientes de su proceso y sepan en qué nivel están. Una herramienta pedagógica para la meritocracia es, según el decreto 0230, la curva de distribución determinada de la siguiente manera:
- Para finalizar no hay que olvidar que existen tres tipos de evaluación de los aprehendizajes en Pedagogía Conceptual, así como existen tres tipos de aprehendizajes:
Instrumentos de conocimiento.
Destrezas: Operaciones mentales, lingüísticas o comportamentales: en otras palabras procedimientos.
Actitudes y valores.
Además de esto esta evaluación puede cumplir tres finalidades:
Diagnóstica: tiene como propósito iniciar adecuadamente el proceso pedagógico y para ello se requiere conocer el estado actual de los estudiantes. Esta evaluación es requerida por Ausubel (cuando habla de conocimientos previos: “averígüese lo que el alumno sabe y enséñese en consecuencia), por Piaget (principio de accesibilidad o estructuras previas) y por Vigotsky (Zona de Desarrollo Próximo).
Formativa: sirve para retroalimentar el proceso tanto al estudiante como al docente. De hecho toda actividad formativa debe seguir estos tres pasos importantes: Instrucción, Ejercicio y Retroalimentación.
Sumativa: sirve para tomar decisiones a partir de ella. Consecuencias. Debe haber consecuencias de los aprehendizajes. Dichas consecuencias no tiene como fin acabar con el proceso del estudiante, es formativa, es decir, ayuda al estudiante a determinar sus puntos fuertes y sus áreas de mejora, lo que actualmente en pedagogía se conoce como metacognición (comprensión del propio proceso de conocimiento).
CONSIDERACIONES PRÁCTICAS
Después de todo lo discutido sobre evaluación es justo hacernos la siguiente pregunta: ¿Qué se podría hacer para cambiar y mejorar las herramientas que se usan en la situaciones de evaluación de los estudiantes?. He aquí algunas sugerencias prácticas, una manera noble de terminar con el propósito de este documento:
· En primer lugar se puede considerar que los docentes pueden:
Conocer cómo y para qué se planifica la evaluación dentro de la asignatura.
Conocer las características psicológicas de los estudiantes.
Planificar la evaluación, es decir, establecer los objetivos y estándares de acreditación, prever los momentos y el tipo de instrumentos utilizados.
Determinar la tabla de especificaciones, criterios de evaluación, clave de corrección y ponderación de resultados. Estos últimos establecidos institucionalmente.
Prever la forma de administración y análisis de resultados.
Diseñar mejorar necesarias en función de los resultados.
Observar y cumplir los requerimientos administrativos: solicitud en los libros correspondientes, ingreso de datos a las plantillas, informes y apreciaciones, etc.
· En segundo lugar los estudiantes:
Deben conocer cómo y para qué se los evalúa.
Cuáles son los objetivos y criterios de evaluación.
Cómo se realiza la ponderación y las formas de procedimientos para la mejora.
Cabe decir, para finalizar, que si estos requerimientos no se cumplen, no se está llevando a cabo una evaluación formativa en términos de justicia pedagógica. De todas maneras si lo que se pretende es formar u desarrollar las competencias de los estudiantes, sus talentos y habilidades excepcionales lo mejor es incluir la evaluación dentro de ello, de lo contrario sucederá lo que Aristocles, más conocido como Platón dijo una vez uno de sus diálogos:
“La ignorancia absoluta no es el mayor de los males ni el más temible, una vasta extensión de conocimientos mal digeridos es cosa peor”.
AUTOR: DIEGO RODRÍGUEZ
BIBLIOGRAFÍA
COMITÉ CONJUNTO DE ESTÁNDARES PARA LA EVALUACIÓN EDUCATIVA. Estándares Para La Evaluación De Programas. Ediciones Mensajero. Bilbao. 1998.
___________________________. Psicología De La Felicidad. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá. 2007.
___________________________. Psicología Del Talento Y La Creatividad. Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto Merani. Bogotá. 2006.
VARIOS. Enciclopedia De Pedagogía. Hérder. Barcelona. 2005.
