“Hay que pensar para enseñar y enseñar para pensar”[1]
INTRODUCCIÓN:
Julián de Zubiría Samper, en una obra muy interesante titulada “Las Competencias Argumentativas”, nos da a conocer dos aspectos importantes que pueden servir de introducción para el tema a tratar en este momento.
En primer lugar se encuentra que todos los procesos educativos deben centrarse estrictamente en lo concerniente a los sistemas de evaluación. Al respecto dice:
“Mientras que hasta los ochenta, el MEN dirigía la escuela prescribiendo sus propósitos y contenidos y verificando policivamente su cumplimiento, en la década del noventa, la manera de dirigir la educación es a través de los sistemas d evaluación. Como claramente lo expresa la Organización de Estados Iberoamericanos, la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política. Y, en este contexto, hacer política es una nueva forma de dirigir la educación. De allí la generalización de evaluaciones muestrales y censales en nuestro medio en las últimas décadas”[2].
El segundo aspecto tiene que ver con la manera de trabajar dichos sistemas de evaluación, situación en la que, lamentablemente, en muchos centros educativos todavía no se ha superado los paradigmas de las escuelas tradicional y activas. Dice:
“La escuela tradicional nos hizo creer que las evaluaciones deberían referirse a hechos o sucesos presentados y expuesto en clase, y que deberían indagar hasta qué punto los datos, las informaciones y los hechos presentados en clase, eran recordados los más fielmente posible…. Por otro lado la Escuela Nueva, opuso a la evaluación cuantitativa, sumativa y rutinaria, una evaluación integral, de pregunta abierta, individualizada y que privilegiaba el proceso y la opinión… Ninguna de las propuestas anteriores ha incluido las competencias argumentativas como objeto de la evaluación. Una nueva escuela inter – estructurante deberá privilegiar el pensamiento y, al hacerlo, aparecerán las competencias interpretativas y argumentativas, entre otras”[3].
A partir de estas dos premisas, el propósito de este documento es ofrecer algunas pautas orientadoras para establecer políticas evaluativas institucionales objetivas y caracterizadas por los términos de justicia pedagógica. En primer lugar se dará una exhaustiva descripción de lo que es la evaluación educativa, esto servirá para que, en un segundo lugar, determinar cómo se trabaja la evaluación desde la Pedagogía Conceptual. Por último se darán a conocer algunas consideraciones prácticas para determinar las políticas educativas en cuanto a criterios de evaluación.
LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
Quisiera empezar diciendo que la forma tradicional de aplicar la evaluación en los sistemas educativos ha supuesto su utilización, casi exclusiva, para comprobar los resultados obtenidos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, la realidad social actual exige a la educación mejorar de modo permanente y responder día a día a los requerimientos que plantea, de cara a su apropiada integración. Esta mejora continuada obliga también a replantear los modelos evaluativos, es decir, evaluar para contribuir a la mejora, en vez de centrarse únicamente en la comprobación final.
Una de las razones importantes que obliga al cambio de modelo evaluativo es la necesidad de atender a la diversidad dentro de las etapas de educación obligatoria del sistema. Esta diversidad del estudiantado se produce, en general, por las diferentes características que los niños poseen (estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses), pero también por sus altas capacidades, la existencia de alguna discapacidad (intelectual, motórica, sensorial), las dificultades de adaptación al sistema por su pertenencia a entornos sociales desfavorecidos o las situaciones, más o menos permanentes, que pueden suponer desajustes escolares (familias migrantes, itinerancias, enfermedad, convalecencia). Si realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del estudiante en las diferentes etapas educativas, la evaluación no debe ser igual para todos, homogeneizadora de la población, sino que debe adoptar tipos y modelos de aplicación que se acomoden al estudiante y favorezcan su integración, primero en el sistema y después en la sociedad.
El término evaluación aplicado al campo educativo es relativamente reciente, pues hasta el siglo XX la palabra genérica con que se designaba era examen. Se incorpora desde el campo de la empresa, a partir de 1916, fecha en que Henry Fayol publica su obra Administración general e industrial. En ella establece las fases básicas para la actuación: planificar, realizar y evaluar. En este marco surge (por traspaso) el moderno discurso científico de la educación y su nueva terminología: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje, evaluación educativa. La segmentación del trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad docente: especialistas en currículum, planificación, organización, evaluación... El control de tiempos y movimientos marcó la pauta para la aparición de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación como control de resultados. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron, en Pedagogía, a la discusión sobre el aprendizaje en términos de rendimiento académico y, lo que resultó más grave, a su plasmación simplista, sin duda, en números como garantía de objetividad y rigor. Se da, por tanto, un paralelismo claro entre control empresarial y evaluación escolar.
El paradigma cuantitativo y tecnocrático en el que surge la evaluación, avalado por la aparición de los test psicológicos, también con número para la expresión de los resultados, condiciona su desarrollo y aplicación hasta el momento actual. Sin embargo, se producen cambios significativos a lo largo del tiempo en los estudios evaluativos, que hacen evolucionar tanto el concepto de la evaluación como su funcionalidad. Nos detendremos en tres autores.
Evaluar para comprobar: Tyler, en dos obras publicadas en 1942 y 1950, respectivamente, define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”. Para realizar el proceso que cita, establece ocho fases de trabajo:
Determinar los objetivos.
Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
Definir los objetivos en términos de comportamiento.
Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.
Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en situaciones apropiadas.
Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
Recopilar los datos de trabajo.
Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Este modelo, basado en principios psicopedagógicos ya superados, aunque muy valioso en su tiempo y aprovechable en algunas de sus afirmaciones, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, aunque, como antes se señalaba, ya es tiempo de cambiar.
Evaluar para decidir: Cronbach, en 1963, agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación al definirla como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Por tanto, la considera un instrumento básico para la toma de decisiones. Ya no es suficiente saber si se han alcanzado o no los objetivos, sino que, en función de los resultados obtenidos, hay que decidir el nuevo camino que debe seguirse.
Evaluar para juzgar: Scriven, por su parte, en 1967, incluye en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de señalar lo positivo o negativo, el mérito o demérito de lo conseguido para optar por la continuidad o no del programa desarrollado. Este planteamiento supone añadir nuevos elementos al proceso evaluativo, la ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionarán los resultados de cualquier estudio si no se adoptan los procedimientos y las medidas correctoras para evitar los sesgos posibles.
En la actualidad el concepto de evaluación ha evolucionado bastante. Hablar hoy de evaluación significa hablar de un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza – aprendizaje y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del progreso en los estudiantes. Es Resignificar, Redireccionar, Deconstruir y Reconstruir las actitudes, personalidad y procesos de proyectos, personas, instituciones, materias, valores, proyectos de vida, estructuras, áreas funcionales del Proyecto Educativo Institucional.
La evaluación en la actualidad también es un proceso el cual es necesario tener una actitud preparada y crítica, abierta al crecimiento, conocer el contexto de aquello que es evaluado, poseer adecuadas herramientas y estrategias metodológicas, y un horizonte muy claro: el desarrollo de competencias. Un proceso cuya naturaleza misma es la valoración basada fundamentalmente en el Querer, Hacer, Conocer y Vivir Juntos recomendado incluso por la UNESCO. Un proceso con unas funciones específicas que, entre otras se encuentran:
La construcción de juicios de valor respaldado por procesos reflexivos y enfocados a reconsiderar, respetar y resignificar la realidad de la persona.
Partir de la interpretación de las necesidades del otro y de los otros (comunidad) en todas sus dimensiones.
Una acción comunicativa orientada a valorar, comprender los intereses científicos de la actualidad y construir un juicio crítico
Deconstruir los fundamentos, enfoques y teorías, saberes y prácticas investigativos, pensamientos y actitudes elaborados, procesos didácticos y de aprendizaje., procesos de planeación y estructuración, con el fin de trasformar todas las dimensiones de la realidad.
Conocimiento significativo y la construcción de sentido: consolidar la proyección del conocimiento hacia la generación, cualificación y maduración, como un proceso permanente de acomodación, desequilibración y equilibración.
Es preciso defender que en la actualidad el proceso evaluativo ya no está determinado por los viejos paradigmas educativos. Existen en el momento otros enfoques pedagógicos, es decir, puntos de vista asociados a una realidad social que permiten determinar la misión y visión de un proyecto educativo y orientar la conformación de los proyectos de calidad pedagógicos, académicos y de convivencia, lo que cambia radicalmente el proceso evaluativo. Estos enfoques son:
PSICOGENÉTICO: Posibilitar el desarrollo del pensamiento, potenciando al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras al desarrollo de su conocimiento. El conocimiento, por supuesto, es significativo.
HISTÓRICO - SOCIAL: Plantea que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual. Cada alumno es capaz de aprender aspectos de su nivel de desarrollo, otros, sin embargo, pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o iguales más aventajados.
CONSTRUCTIVISTA: El aprendizaje humano es el resultado de un proceso de construcción del conocimiento a través de la actividad que ejecuta éste en su interacción con el medio.
INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: El ser humanos no posee una única capacidad, una sola inteligencia para interpretar, crear, comprender, construir conocimiento, sino que posee muchas capacidades.
CRÍTICO Y DE ACCIÓN COMUNICATIVA: Incluye la reflexión y toma de posición sobre los fines educativos del país y de la institución, los propósitos de la formación profesional en cada campo y las implicaciones sociales, políticas y culturales de dicha formación.
ARQUEOLÓGICO - GENEALÓGICO: Posibilitar, potenciar y dinamizar la construcción de sentidos a partir de la interrogación constante de las evidencias, los postulados, hábitos, reglas, con el fin de transformarlos y resignificarlos constantemente.
Todo esto, si contar con el más revolucionario y que pone en jaque mate el sistema educativo colombiano, la Pedagogía conceptual. Para este modelo pedagógico (situación que abordaremos más adelante) la Evaluación Educativa la define primordialmente su propuesta de formación en competencias, es decir, el QUERER - SABER - HACER con los afectos, valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida; los saberes, conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales; y los haceres, las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano, todo lo anterior evidenciado en un contexto determinado, siendo esto un tipo de enseñanza - aprendizaje único y privilegiado de los seres humanos.
Vistas así las cosas no quedaría más que decir que las características de Evaluación Educativa más importantes serían:
Continua: no conviene aplicar la evaluación solo al final de los procesos, cuando estos ya no se pueden regular. Hay que iniciarla cuando se comienza a aprender: se detecta el desarrollo procesual y se corrige lo necesario.
Positiva: no hay que evaluar para destacar lo negativo, hay que evaluar para conocer y valorar todo, también lo positivo. El resultado que se transmite de la evaluación al estudiantado y a sus familias debe contener los avances conseguidos y las dificultades detectadas, pero no solo las últimas (cosa bastante frecuente). De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la evaluación, negativa en casi todos los casos.
Perfeccionadora: si se es capaz de poner en práctica este proceso evaluativo, la evaluación sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos. Como consecuencia, también se mejorarán los resultados. Si esto no ocurriera, sería preciso revisar el trabajo, pues no es posible que mejorando el camino no se favorezca la llegada a la meta.
Global: se debe evaluar el desarrollo formativo del alumno en su conjunto, no por capacidades o aprendizajes aislados. La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.
Descriptiva: no basta un número para ofrecer información acerca de los aprendizajes del alumnado, es necesario explicar verbalmente (oral/escrito) cuáles han sido estos y de qué manera se producen. El número no dice nada.
Colegiada: si se evalúan actitudes, capacidades, conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, con técnicas cualitativas, hay que garantizar la objetividad de la evaluación. Para ello, se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.
Para finalizar esta primera parte, el fin último de la Evaluación Educativa en la actualidad no es otro, y que mejor decirlo, que la Formación Integral, es decir, la Formación como "...un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad”[4].
La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y co - responsabilidades educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.
[1] DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Mentefactos. Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Bogotá. 1988. Sección: 1.
[2] DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Las Competencias Argumentativas. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006. Pág: 17.
[3] DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Ibid. Págs: 207 – 208.
[4] ACODESI. La Formación Integral y sus Dimensiones. Editorial ACODESI. Bogotá 1999. Pag: 14.
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