Acerca de la Evaluación Pedagógica

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“Hay que pensar para enseñar y enseñar para pensar”[1]

INTRODUCCIÓN:

Julián de Zubiría Samper, en una obra muy interesante titulada “Las Competencias Argumentativas”, nos da a conocer dos aspectos importantes que pueden servir de introducción para el tema a tratar en este momento.

En primer lugar se encuentra que todos los procesos educativos deben centrarse estrictamente en lo concerniente a los sistemas de evaluación. Al respecto dice:

“Mientras que hasta los ochenta, el MEN dirigía la escuela prescribiendo sus propósitos y contenidos y verificando policivamente su cumplimiento, en la década del noventa, la manera de dirigir la educación es a través de los sistemas d evaluación. Como claramente lo expresa la Organización de Estados Iberoamericanos, la evaluación no es sino una forma distinta y nueva de hacer política. Y, en este contexto, hacer política es una nueva forma de dirigir la educación. De allí la generalización de evaluaciones muestrales y censales en nuestro medio en las últimas décadas”[2].

El segundo aspecto tiene que ver con la manera de trabajar dichos sistemas de evaluación, situación en la que, lamentablemente, en muchos centros educativos todavía no se ha superado los paradigmas de las escuelas tradicional y activas. Dice:

“La escuela tradicional nos hizo creer que las evaluaciones deberían referirse a hechos o sucesos presentados y expuesto en clase, y que deberían indagar hasta qué punto los datos, las informaciones y los hechos presentados en clase, eran recordados los más fielmente posible…. Por otro lado la Escuela Nueva, opuso a la evaluación cuantitativa, sumativa y rutinaria, una evaluación integral, de pregunta abierta, individualizada y que privilegiaba el proceso y la opinión… Ninguna de las propuestas anteriores ha incluido las competencias argumentativas como objeto de la evaluación. Una nueva escuela inter – estructurante deberá privilegiar el pensamiento y, al hacerlo, aparecerán las competencias interpretativas y argumentativas, entre otras”[3].

A partir de estas dos premisas, el propósito de este documento es ofrecer algunas pautas orientadoras para establecer políticas evaluativas institucionales objetivas y caracterizadas por los términos de justicia pedagógica. En primer lugar se dará una exhaustiva descripción de lo que es la evaluación educativa, esto servirá para que, en un segundo lugar, determinar cómo se trabaja la evaluación desde la Pedagogía Conceptual. Por último se darán a conocer algunas consideraciones prácticas para determinar las políticas educativas en cuanto a criterios de evaluación.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA

Quisiera empezar diciendo que la forma tradicional de aplicar la evaluación en los sistemas educativos ha supuesto su utilización, casi exclusiva, para comprobar los resultados obtenidos en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. No obstante, la realidad social actual exige a la educación mejorar de modo permanente y responder día a día a los requerimientos que plantea, de cara a su apropiada integración. Esta mejora continuada obliga también a replantear los modelos evaluativos, es decir, evaluar para contribuir a la mejora, en vez de centrarse únicamente en la comprobación final.

Una de las razones importantes que obliga al cambio de modelo evaluativo es la necesidad de atender a la diversidad dentro de las etapas de educación obligatoria del sistema. Esta diversidad del estudiantado se produce, en general, por las diferentes características que los niños poseen (estilo cognitivo, ritmo de aprendizaje, intereses), pero también por sus altas capacidades, la existencia de alguna discapacidad (intelectual, motórica, sensorial), las dificultades de adaptación al sistema por su pertenencia a entornos sociales desfavorecidos o las situaciones, más o menos permanentes, que pueden suponer desajustes escolares (familias migrantes, itinerancias, enfermedad, convalecencia). Si realmente se quiere dar respuesta a las diversas circunstancias del estudiante en las diferentes etapas educativas, la evaluación no debe ser igual para todos, homogeneizadora de la población, sino que debe adoptar tipos y modelos de aplicación que se acomoden al estudiante y favorezcan su integración, primero en el sistema y después en la sociedad.

El término evaluación aplicado al campo educativo es relativamente reciente, pues hasta el siglo XX la palabra genérica con que se designaba era examen. Se incorpora desde el campo de la empresa, a partir de 1916, fecha en que Henry Fayol publica su obra Administración general e industrial. En ella establece las fases básicas para la actuación: planificar, realizar y evaluar. En este marco surge (por traspaso) el moderno discurso científico de la educación y su nueva terminología: tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje, evaluación educativa. La segmentación del trabajo se reflejó en la segmentación de la actividad docente: especialistas en currículum, planificación, organización, evaluación... El control de tiempos y movimientos marcó la pauta para la aparición de los objetivos de aprendizaje y de la evaluación como control de resultados. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron, en Pedagogía, a la discusión sobre el aprendizaje en términos de rendimiento académico y, lo que resultó más grave, a su plasmación simplista, sin duda, en números como garantía de objetividad y rigor. Se da, por tanto, un paralelismo claro entre control empresarial y evaluación escolar.

El paradigma cuantitativo y tecnocrático en el que surge la evaluación, avalado por la aparición de los test psicológicos, también con número para la expresión de los resultados, condiciona su desarrollo y aplicación hasta el momento actual. Sin embargo, se producen cambios significativos a lo largo del tiempo en los estudios evaluativos, que hacen evolucionar tanto el concepto de la evaluación como su funcionalidad. Nos detendremos en tres autores.

Evaluar para comprobar: Tyler, en dos obras publicadas en 1942 y 1950, respectivamente, define la evaluación como “el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos”. Para realizar el proceso que cita, establece ocho fases de trabajo:

­ Determinar los objetivos.

­ Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.

­ Definir los objetivos en términos de comportamiento.

­ Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.

­ Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en situaciones apropiadas.

­ Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.

­ Recopilar los datos de trabajo.

­ Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.

Este modelo, basado en principios psicopedagógicos ya superados, aunque muy valioso en su tiempo y aprovechable en algunas de sus afirmaciones, se ha mantenido en buena medida hasta el momento actual, aunque, como antes se señalaba, ya es tiempo de cambiar.

Evaluar para decidir: Cronbach, en 1963, agrega un elemento importante para la moderna concepción de la evaluación al definirla como “la recogida y uso de la información para tomar decisiones sobre un programa educativo”. Por tanto, la considera un instrumento básico para la toma de decisiones. Ya no es suficiente saber si se han alcanzado o no los objetivos, sino que, en función de los resultados obtenidos, hay que decidir el nuevo camino que debe seguirse.

Evaluar para juzgar: Scriven, por su parte, en 1967, incluye en su definición la necesidad de valorar el objeto evaluado, es decir, de señalar lo positivo o negativo, el mérito o demérito de lo conseguido para optar por la continuidad o no del programa desarrollado. Este planteamiento supone añadir nuevos elementos al proceso evaluativo, la ideología del evaluador y el sistema de valores de la sociedad, que condicionarán los resultados de cualquier estudio si no se adoptan los procedimientos y las medidas correctoras para evitar los sesgos posibles.

En la actualidad el concepto de evaluación ha evolucionado bastante. Hablar hoy de evaluación significa hablar de un proceso que proporciona información para hacer los ajustes necesarios en el proceso de enseñanza – aprendizaje y buscar apoyo para el progreso educativo. Es un compromiso por revisar colegiadamente la práctica educativa, compartiendo valores y actitudes que se convierten en referente de la acción educativa y de la propia evaluación del progreso en los estudiantes. Es Resignificar, Redireccionar, Deconstruir y Reconstruir las actitudes, personalidad y procesos de proyectos, personas, instituciones, materias, valores, proyectos de vida, estructuras, áreas funcionales del Proyecto Educativo Institucional.

La evaluación en la actualidad también es un proceso el cual es necesario tener una actitud preparada y crítica, abierta al crecimiento, conocer el contexto de aquello que es evaluado, poseer adecuadas herramientas y estrategias metodológicas, y un horizonte muy claro: el desarrollo de competencias. Un proceso cuya naturaleza misma es la valoración basada fundamentalmente en el Querer, Hacer, Conocer y Vivir Juntos recomendado incluso por la UNESCO. Un proceso con unas funciones específicas que, entre otras se encuentran:

­ La construcción de juicios de valor respaldado por procesos reflexivos y enfocados a reconsiderar, respetar y resignificar la realidad de la persona.

­ Partir de la interpretación de las necesidades del otro y de los otros (comunidad) en todas sus dimensiones.

­ Una acción comunicativa orientada a valorar, comprender los intereses científicos de la actualidad y construir un juicio crítico

­ Deconstruir los fundamentos, enfoques y teorías, saberes y prácticas investigativos, pensamientos y actitudes elaborados, procesos didácticos y de aprendizaje., procesos de planeación y estructuración, con el fin de trasformar todas las dimensiones de la realidad.

­ Conocimiento significativo y la construcción de sentido: consolidar la proyección del conocimiento hacia la generación, cualificación y maduración, como un proceso permanente de acomodación, desequilibración y equilibración.

Es preciso defender que en la actualidad el proceso evaluativo ya no está determinado por los viejos paradigmas educativos. Existen en el momento otros enfoques pedagógicos, es decir, puntos de vista asociados a una realidad social que permiten determinar la misión y visión de un proyecto educativo y orientar la conformación de los proyectos de calidad pedagógicos, académicos y de convivencia, lo que cambia radicalmente el proceso evaluativo. Estos enfoques son:

­ PSICOGENÉTICO: Posibilitar el desarrollo del pensamiento, potenciando al máximo el procesamiento interior del estudiante con miras al desarrollo de su conocimiento. El conocimiento, por supuesto, es significativo.

­ HISTÓRICO - SOCIAL: Plantea que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual. Cada alumno es capaz de aprender aspectos de su nivel de desarrollo, otros, sin embargo, pueden ser asimilados con la ayuda de un adulto o iguales más aventajados.

­ CONSTRUCTIVISTA: El aprendizaje humano es el resultado de un proceso de construcción del conocimiento a través de la actividad que ejecuta éste en su interacción con el medio.

­ INTELIGENCIAS MÚLTIPLES: El ser humanos no posee una única capacidad, una sola inteligencia para interpretar, crear, comprender, construir conocimiento, sino que posee muchas capacidades.

­ CRÍTICO Y DE ACCIÓN COMUNICATIVA: Incluye la reflexión y toma de posición sobre los fines educativos del país y de la institución, los propósitos de la formación profesional en cada campo y las implicaciones sociales, políticas y culturales de dicha formación.

­ ARQUEOLÓGICO - GENEALÓGICO: Posibilitar, potenciar y dinamizar la construcción de sentidos a partir de la interrogación constante de las evidencias, los postulados, hábitos, reglas, con el fin de transformarlos y resignificarlos constantemente.

Todo esto, si contar con el más revolucionario y que pone en jaque mate el sistema educativo colombiano, la Pedagogía conceptual. Para este modelo pedagógico (situación que abordaremos más adelante) la Evaluación Educativa la define primordialmente su propuesta de formación en competencias, es decir, el QUERER - SABER - HACER con los afectos, valores, sentimientos, juicios de valor, opciones de vida; los saberes, conocimientos, informaciones, pero sobre todo Instrumentos de Conocimiento y Operaciones Mentales; y los haceres, las expresiones, los lenguajes, las praxias de un ser humano, todo lo anterior evidenciado en un contexto determinado, siendo esto un tipo de enseñanza - aprendizaje único y privilegiado de los seres humanos.

Vistas así las cosas no quedaría más que decir que las características de Evaluación Educativa más importantes serían:

­ Continua: no conviene aplicar la evaluación solo al final de los procesos, cuando estos ya no se pueden regular. Hay que iniciarla cuando se comienza a aprender: se detecta el desarrollo procesual y se corrige lo necesario.

­ Positiva: no hay que evaluar para destacar lo negativo, hay que evaluar para conocer y valorar todo, también lo positivo. El resultado que se transmite de la evaluación al estudiantado y a sus familias debe contener los avances conseguidos y las dificultades detectadas, pero no solo las últimas (cosa bastante frecuente). De este modo se contribuirá a cambiar la imagen de la evaluación, negativa en casi todos los casos.

­ Perfeccionadora: si se es capaz de poner en práctica este proceso evaluativo, la evaluación sirve para mejorar, para perfeccionar los procesos. Como consecuencia, también se mejorarán los resultados. Si esto no ocurriera, sería preciso revisar el trabajo, pues no es posible que mejorando el camino no se favorezca la llegada a la meta.

­ Global: se debe evaluar el desarrollo formativo del alumno en su conjunto, no por capacidades o aprendizajes aislados. La persona es una y sus logros se valorarán globalmente.

­ Descriptiva: no basta un número para ofrecer información acerca de los aprendizajes del alumnado, es necesario explicar verbalmente (oral/escrito) cuáles han sido estos y de qué manera se producen. El número no dice nada.

­ Colegiada: si se evalúan actitudes, capacidades, conocimientos, procedimientos, habilidades, destrezas, con técnicas cualitativas, hay que garantizar la objetividad de la evaluación. Para ello, se hace imprescindible contrastar y comentar los datos con otros profesores. Hay que procurar que no aparezcan sesgos subjetivos en la evaluación del alumnado.

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Para finalizar esta primera parte, el fin último de la Evaluación Educativa en la actualidad no es otro, y que mejor decirlo, que la Formación Integral, es decir, la Formación como "...un proceso continuo, permanente y participativo que busca desarrollar armónica y coherentemente todas y cada una de las dimensiones del ser humano: ética, espiritual, cognitiva, afectiva, comunicativa, estética, corporal y socio-política, a fin de lograr su realización plena en la sociedad. Es decir, vemos al ser humano como uno y a la vez pluridimensional, bien diverso como cuerpo y a la vez plenamente integrado y articulado en una unidad”[4].

La educación integral debe entregar metas, fines y propósitos educativos dirigidos a relaciones de sentido conducentes al perfeccionamiento humano. Los valores educativos más importantes deben orientar la acción hacia dichas metas. A nivel filosófico, se manifiesta en la realización de la libertad que implica el cumplimiento de responsabilidades y co - responsabilidades educativas; a nivel ético, en la acción de la voluntad que mantiene las metas por sobre desviaciones tendientes a pervertir o anular su cumplimiento; finalmente, a nivel psicológico, en la aplicación del autocontrol que permite sobreponerse a eventuales manipulaciones o controles externos tendientes a recompensar conductas inmorales y castigar conductas morales.

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[1] DE ZUBIRÍA SAMPER, Miguel. Mentefactos. Fundación Internacional De Pedagogía Conceptual, Alberto Merani. Bogotá. 1988. Sección: 1.

[2] DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Las Competencias Argumentativas. Editorial Magisterio. Bogotá. 2006. Pág: 17.

[3] DE ZUBIRÍA SAMPER, Julián. Ibid. Págs: 207 – 208.

[4] ACODESI. La Formación Integral y sus Dimensiones. Editorial ACODESI. Bogotá 1999. Pag: 14.

los cuatro pilares de la educacion

Los cuatro pilares de la educación


Tomado de: DELORS Jaques. La Educación Encierra un Tesoro. Barcelona: Santillana, Unesco. 1996


Los cuatro pilares de la educación

El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación deberá transmitir masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización cognitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por las corrientes de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer; para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a ser; un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia el aprender, a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos formas de aprendizaje dependen las más de las veces de circunstancias aleatorias, cuando no se las considera una mera prolongación, de alguna manera natural, de las dos primeras. Pues bien, la Comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro «pilares del conocimiento» debe recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que dure toda la vida en los planos cognitivo y práctico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer frente a los retos de siglo XXI, sería indispensable asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone transcender una visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprende a ser.


(Aprender a conocer)

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana. En cuanto medio, consiste para cada persona en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al predominio actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber que permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, dondequiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda la vida en un «amigo de la ciencia»[1]. En los niveles de enseñanza secundaria y superior la formación inicial debe proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas de la época.

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello, más allá de la enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización -incluso en el caso de los futuros investigadores- no debe excluir una cultura general. «En nuestros días, una mente verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la posibilidad de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias»[2]. Pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre el riesgo de desinteresarse de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultará difícil cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña una apertura a otros campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre dísciplinas diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que confluyen disciplinas diversas.

Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención en las cosas y las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de comunicación y el frecuente cambio de canal de televisión atentan contra el proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos «de memoria», pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere combinar ambos.

El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste se pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo, sino también al margen de él.


(Aprender a hacer>

Aprender a conocer y aprender a hacer son, en gran medida, indisociables. Pero lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de formación profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo cómo adaptar la enseñanza al futuro mercado de trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible? La Comisión procurará responder en particular a este último interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por máquinas convierte a aquél en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter cognitivo de las tareas, incluso en la industria, así como la importancia de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías está supeditado a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos en innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresa. Así pues, ya no puede darse la expresión «aprender a hacer» el significado simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de prácticas más o menos rutinarias, aunque éstas conserven un valor formativo que no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tiende a privilegiar la de competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales -como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión- y tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias máquinas se vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se «desmaterializa».

Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado cede ante una organización en «colectivos de trabajo» o «grupos de proyecto», siguiendo las prácticas de las empresas japonesas:

una especie de taylorismo al revés. Los empleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador considerado como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o adquiridas -que los empresarios denominan a menudo «saber ser»- se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha destacado la Comisión, el vínculo que la educación debe mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje. Entre esas cualidades, cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.

La “desmaterialización del trabajo y las actividades de servicios en el sector asalariado

Las repercusiones de la «desmaterialización» de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen de manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define, sobre todo por exclusión, como aquella que no son industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material. Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables o administrativos) que prolifera nutriéndose de la creciente complejidad de las economías, como en el sector no comercial más tradicional (servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la actividad de información y de comunicación; se pone el acento en el acopio y la elaboración personalizados de informaciones específicas, destinadas a un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el prestatario y el usuario depende también en gran medida del segundo. Resulta entonces comprensible que la tarea de que se trate ya no pueda prepararse de la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y eficaces entre las personas.

Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones, para superar las cuales hagan falta nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios escolares, pues la intuición, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, en cierto sentido innatas? No es fácil deducir cuáles deben ser los contenidos de una formación que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también a propósito de la formación profesional en los países en desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo en que la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy distinta. En muchos países del África Subsahariana y en algunos de América Latina y Asia sólo un pequeño segmento de la población trabaja en régimen asalariado y la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando con propiedad, no existe ninguna función referencial laboral; los conocimientos técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una participación en el desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y una formación profesional.

En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indica que existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se desprende que éstos consideran que su futuro no está estrechamente vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y creación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países desarrollados: ¿cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de incertidumbre, cómo participar en la creación del futuro?

(Aprender a vivir juntos, a vivir con los demás)

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de comunicación, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación. ¿Seria posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no violencia en la escuela es loable, aunque sólo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar prejuicios favorables hacia los demás. La actual atmósfera imperante en la actividad económica de cada nación y, sobre todo, a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que, a veces, la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que, para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, ese tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza primaria y más tarde los idiomas y literaturas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el conocimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión cabal del mundo, la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Sólo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida. Así, por ejemplo, si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros grupos étnicos o religiosos, se pueden evitar incomprensiones generadoras de odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las religiones y costumbres puede servir de útil referencia para futuros comportamientos.[3]

Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a ese reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el diálogo y el intercambio de argumentos, será uno de los instrumentos necesarios de la educación del siglo XXI.

Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias - e incluso los conflictos- entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar los hábitos individuales y valorizan los puntos de convergencia por encima de los aspectos que separan dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica del deporte, acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad del esfuerzo común! Asimismo, en el trabajo, !cuántas realizaciones podrían no haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos!

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más desfavorecidos, acción humanitaria, servicios de solidaridad entre las generaciones, etc. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes puede engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la relación entre educadores y educandos.

(Aprender a ser)

Desde su primera reunión, la Comisión ha reafirmado enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación recibida en su juventud de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por si mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe Aprender a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica[4]. La evolución general de las desde entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de comunicación han agudizado ese temor y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó. Posiblemente, el siglo XXI amplificará esos fenómenos, pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada como, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su destino.

Este imperativo no es sólo de naturaleza individualista: la experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también a veces la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, e incluso el gusto por la provocación, son garantes de la creatividad y la innovación. Para disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la sociedad, métodos inéditos, derivados de experiencias sobre el terreno, han dado pruebas de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio, uno de cuyos motores principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad humana pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento y experimentación -estética, artística, deportiva, científica, cultural y social- que completarán la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad deberían también llevar a revalorizar la cultura oral y los conocimientos extraidos de la experiencia del niño o del adulto.


Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe Aprender a ser.”...El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas y creador de sueños»[5]. En este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con los demás. En ese sentido, la educación es ante todo un viaje interior, cuyas etapas corresponden a las de la maduración constante de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.


Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un contexto educativo en constante enriquecimiento.


Pistas y recomendaciones

•La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: prender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

•Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de materias. Lo que supone, además, aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

•Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional sino más generalmente, una competencia que capete al individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes, bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

•Aprender a v¡vir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.

•Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético, aptitudes para comunicar...

•Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, tanto en la elaboración de los programas como en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

[1]Informe de la tercera reunión de la Comisión, París, 12 – 15 de enero de 1994.

[2]Véase Laurent Schwartz, “L´enseignement scientifique”, en Institut de France, Réflexions sur lénseignement, Paris, Flammarion, 1993.
[3]Carnegie Corporation of New York, Education for Conflict Resolution. (Extracto del Annual Report 1994, por David A. Hamburg, Presidente de la Carnegie Corporation de Nueva York).
[4]“-...el riesgo de alienación de su personalidad, implícito en las formas obsesivas de la propaganda y de la publicidad, en el conformismo de los comportamientos que pueden ser impuestos desde el exterior, en detrimento de las necesidades auténticas y de la identidad intelectual y afectiva de cada cual.-riesgo de expulsión, por las máquinas, del mundo laboral, en el que tenía al menos la impresión de moverse libremente y determinarse a su arbitrio”.(Aprender a ser, Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, UNESCO-Alianza Editorial, Madrid, 1987, pág. 31).
[5]Op.cit.,pág.16.

los cuatro pilares de la educacion

http://www.colombiaaprende.edu.co/html/home/1592/channel.html
http://www.seduca.edu.co
http://www.eduteka.org/

LA EDUCACION

La educación como proceso, que permite al ser humano alcanzar todas las potencialidades, es responsabilidad no sólo de los docentes en el aula de clase, ni de la familia de manera aislada, ni de la sociedad unilateralmente; sino que son estas tres fuerzas vivas quienes de manera integral deben aportar y crear sinergias, que....